140560, Российская Федерация, Московская область, г. Озёры, городской округ Озёры, Школьная, д.13, д.14
8 (496) 702-11-84, 8 (496) 702-12-37 ds2ozery@yandex.ru

Из опыта работы: «ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В РУКОВОДСТВЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ».

Из опыта работы:

«Использование игровых технологий
в руководстве изобразительной деятельностью».

                                                                    Разработала и провела

                                                                     воспитатель высшей

квалификационной категории

Гудинова Ирина Владимировна

декабрь, 2015

Младшие группы

Необходимость использования игро­вых приемов в работе с младшими до­школьниками не вызывает сомнений у воспитателей. Поэтому они стараются широко применять их при руководстве изобразительной деятельностью. Педа­гоги пользуются уже известными в мето­дике приемами. Но некоторые не всегда учитывают специфику применения игро­вых приемов в работе с малышами.

Исходя из особенностей игры и изоб­разительной деятельности, выделяют такие приемы, как обыгрывание различ­ных предметов (игрушек), рисунка (леп­ки, аппликации) в процессе его выпол­нения и уже законченного. Эти приемы позволяют достичь определенного эф­фекта в процессе руководства изобрази­тельной деятельностью. Они применимы в работе с дошкольниками всех возраст­ных групп, но в каждой отличаются своеобразием, которое проявляется, во-первых, в содержании игровых задач и игровых действий; во-вторых, в способах выполнения детьми игровых действий и в характере игрового материала.

Что же определяет их своеобразие? На что нужно ориентироваться воспи­тателю, чтобы придумать соответствую­щие игровые приемы? Прежде всего на игру детей, на уровень ее развития в дан­ный возрастной период. Следует учиты­вать, что дети знают об окружающем их мире, что их интересует, волнует, что они пытаются отражать в своих играх. Все это поможет педагогу опре­делить интересное для детей содержа­ние игровых задач и действий. Так, ориентируясь на характерный для до­школьников третьего года жизни уровень сюжетно-отобразительной игры и по­нимая, что малышей интересует мир предметов, воспитатель строит содержа­ние игровых приемов на событиях, фак­тах, центром которых являются различ­ные предметы и действия с ними. На­пример, ребенок катает машину по нари­сованной дорожке или обыгрывает слеп­ленный им самолет, изображая, как он летит, садится и т. п.

Появление во второй младшей группе сюжетно-ролевой игры означает, что ре­бенку становятся интересны человек (животное, сказочный персонаж) и его действия. При этом прежний интерес к предметам и действиям с ними не исчезает, а сосуществует с новым. Сле­довательно, в игровых приемах можно ставить разные по содержанию игровые задачи и по-разному их реализовывать: через имитирующие действия с предме­тами, через ролевые действия и взаимо­действия. Например, под влиянием фоль­клора (песенок, потешек, сказок) и не­посредственных наблюдений малышам становится близким и понятным образ петушка. Обыгрывая игрушечного пе­тушка, для которого дети будут рисовать зернышки, воспитатель выполняет с ним определенные действия: петушок гуляет, ищет зернышки, разгребает землю и т. п.

Малышу постарше не только интерес­но самому показать, как петушок ходит, клюет зернышки, но и передать его взаимоотношения с другими персонажами (лисой, котом и т. п.). В связи с этим в игровых приемах увеличивается количество игровых персонажей, разно­образнее представлены их действия.

Конкретное содержание, а следова­тельно, и содержание игровых задач и действий в игровых приемах педагог должен придумывать сам, ориентируясь на знания и интересы детей своей группы.

Кроме того, при определении игровых приемов нужно учесть способы выполне­ния игровых действий, которыми овладе­ли дети в самостоятельных играх, харак­тер игрового материала. Это могут быть настоящие предметы, игрушки, предме­ты-заместители, даже воображаемые предметы.

Известно, что в младших группах в самостоятельных играх преобладают развернутые действия с игрушками, ими­тирующие реальные. Однако некоторые дети выполняют и условные, обобщен­ные действия с игрушками, предметами-заместителями или с воображаемым предметом, выраженные жестом, словом. Поскольку уровень игры детей может быть различным, в игровых приемах со­четаются способы игровых действий раз­ной степени обобщенности. Например, малыши нарисовали дождик, лужи. Для одних детей более близким и понятным окажется развернутое обыгрывание ри­сунка с помощью игрушек: прискакал воробей и пьет водичку из нарисован­ной лужи. Другие реагируют и на более сложные игровые действия: воспитатель подставляет ладошку под дождик, нари­сованный малышом: «Кап-кап. Ой, какая холодная водичка! Сейчас мы как буд­то взяли зонтики и пошли гулять». Же­стом открывает воображаемый зонтик.

Есть дети, которые на основе одной реплики (например: «Лужа какая на­текла, как бы ноги не замочить...») мо­гут вообразить ситуацию и даже начать фантазировать.

В игровые приемы, применяемые во второй младшей группе, включаются са­мые разнообразные действия. Однако ча­ще, чем в первой младшей группе, ис­пользуются условные, обобщенные дей­ствия с предметом-заместителем или действия, выраженные жестом, передан­ные словом (репликами, диалогом).

Какова же методика применения игро­вых приемов в младших группах?

С самыми маленькими детьми необ­ходима сначала индивидуальная работа. Период до двух лет часто называют «доизобразительным». С помощью взрослого ребенок может увидеть в своем «рисунке», в комочке глины какой-то образ (рыбку, домик и др.). И это «от­крытие» становится главным побудите­лем изобразительной деятельности. Ус­корить появление такого мотива можно с помощью обыгрывания рисунков, по­делок ребенка. Основная задача обыгры­вания – развитие воображения, форми­рование интереса к результату деятель­ности (рисунку, поделке). При этом вос­питатель подводит детей сначала к при­нятию предложенной изобразительной задачи, а затем к самостоятельной ее постановке и выполнению.

Для обыгрывания рисунков (поделок) в группе желательно иметь мелкие игрушки (объемные и плоскостные), об­разы которых близки, понятны детям, и более обобщенный игровой материал (кусочки бумаги, поролона, картона и др.).

Воспитатель в процессе обыгрывания предлагает свое понимание образа и по­буждает ребенка играть, фантазировать, например, говорит: «Посмотри, какая дорожка длинная получилась». Затем на этой дорожке появляется зайка. Педа­гог имитирует его движения и пригова­ривает: «Зайка скачет по дорожке, прыг-скок, прыг-скок. У него устали ножки, прыг-скок, прыг-скок. Вот какая длин­ная дорожка, даже устал заинька бегать».

Большие возможности для обогаще­ния образа представляют рисунки детей, которых интересует движение, ритм, и они смело черкают на листе. В таком нагромождении линий можно увидеть как зайчик бежит по дорожке и, удив­ленный, останавливается: «Что это та­кое? Кажется, крыша. Это домик? Кто там живет? Тук-тук, кто-кто в домике живет, кто-кто в невысоком живет?» По­добное обыгрывание вызывает интерес ребенка, сосредоточивает его внимание на самом рисунке (лепке), что очень важно для становления изобразитель­ной деятельности.

Взрослому не надо торопиться с пред­ложением своего понимания образа. В процессе обыгрывания желательно ид­ти от содержания, предложенного ребен­ком. Например, малыш говорит: «Цвето­чек...» Воспитатель подхватывает: «Ой, какой красивый! Как пахнет!» (Нюхает.) Малыш, удивленный и довольный такой реакцией взрослого, может самостоя­тельно поставить себе изобразительную задачу: «Еще нарисую цветок» – и, вклю­чившись в игру, предлагает: «Понюхай­те», затем нюхает сам.

Задача воспитателя – подвести детей к изображению «по замыслу». С этой целью он как бы включается в про­цесс «черкания» и, обыгрывая его, по­буждает малышей самостоятельно ста­вить изобразительную задачу: «Пробе­жал зайка по дорожке, а дорожка кон­чилась. Что же делать?»

Можно создать такую ситуацию: зай­ка весело бегает по дорожке, а к нему прибежали другие зайчишки (исполь­зуются не только игрушки, но и пред­меты-заместители – кусочки меха). На дорожке стало тесно, не могут они все вместе бегать. Как им помочь?

Если дети не откликаются на вопрос, педагог сам формулирует простую изо­бразительную задачу – повторить изо­бражение. Если эта задача поставлена в игровой ситуации («Не печальтесь, не грустите, зайчишки. Сейчас вам Але­ша еще дорожки нарисует»), малыши охотно принимают ее.

Обыгрывание еще малопонятных дет­ских рисунков особенно полезно исполь­зовать в работе с детьми робкими, не уверенными в себе. В условиях игры они раскрепощаются и нередко сами ставят изобразительную задачу, охотно идут на повторное изображение.

После проведения индивидуальной ра­боты в первой младшей группе можно организовать занятия по подгруппам. Цель – дальнейшее формирование спо­собности видеть образ в рисунке (лепке), развитие интереса к деятельности, за­крепление элементарных технических навыков.

В первой младшей группе не следует применять игровую мотивацию, регули­рующую деятельность в течение всего занятия. Нужно создавать игровые моти­вы отдельных действий, когда интерес детей вызывается любимой или новой игрушкой, игровым действием, тради­ционно используемым «сюрпризным» моментом. Например, под известную пе­сенку «В лесу родилась елочка» появ­ляется силуэтное или полуобъемное изо­бражение елки. Воспитатель и дети раз­говаривают с елочкой, приглашают ее на праздник, предлагают украсить: повесить разноцветные игрушки, «зажечь» фона­рики и т. п.

Затем обыгрывается выполняемый ри­сунок. Воспитатель показывает способ ритмичного рисования мазками: «зажи­гает» на елке фонарик, еще один, еще... Этот процесс представляет собой игро­вое упражнение.

В данной возрастной группе подоб­ные игровые упражнения наиболее при­емлемы, так как они позволяют в увле­кательной форме закреплять элементар­ные, сами по себе не очень интересные изобразительные действия, но усвоение которых необходимо и возможно только при многократном их повторении.

В конце обыгрываются гото­вые рисунки. Это может быть хоровод вокруг елочки: «Теперь она нарядная, на праздник к нам пришла...» Или ин­сценирование песни: дети изображают трусишку-зайку, серого волка и т. п. Использование элементов движений из хороводных, подвижных игр облегчает образное восприятие рисунка.

Изобразительная деятельность не только может завершаться игрой, но и нередко с нее начинается. Например, перед занятием воспитатель зеркалом пускает по стене солнечные «зайчики», а малыши ладошками ловят их. Вдруг зайчик «прыгнул» на большой лист бу­маги, прикрепленный к мольберту. Вос­питатель набрал на кисть желтой краски – и «поймал» солнечного зайчика. Потом зайчиков «ловят» дети, сна­чала на этом же листе, а затем каж­дый на своем. В конце занятия педагог говорит: «Как много солнечных зайчиков на листочках, как стало от них светло и красиво в комнате. Так красиво, что настоящий солнечный зайчик еще раз заглянул в группу и побегал по ва­шим рисункам».

Предлагаемая методика использова­ния игровых приемов применима и во второй младшей группе. Однако уровень изобразительной деятельности детей этого возраста значительно выше. Ребе­нок четвертого года жизни стремится отразить в рисунке (лепке) то, что на него произвело наибольшее впечатление, что его волнует. Он начинает ставить и решать разнообразные изобразитель­ные задачи, и это выражается в разно­образии тематики. Чтобы помочь детям передать свои впечатления, воспитатель с помощью игровых приемов учит их способам изображения предметов про­стейших форм.

В начале занятия исполь­зуется игровая мотивация изобразитель­ной деятельности: рисунок (лепка, ап­пликация) выполняется для какого-то персонажа (игрового, сказочного). Со­здаваемая до занятия или в начале его игровая ситуация делает понятным не­обходимость выполнения рисунка (леп­ки) . Это дает возможность подвести де­тей к самостоятельной постановке изо­бразительной задачи. Например, с по­мощью плоскостных игрушек на панно инсценируется ситуация: петушок гуляет по полянке, щиплет травку, кукарекает и часто оглядывается, повторяя: «Ой, боюсь!»

– Здравствуй, Петя-петушок, золо­той гребешок.

– Ку-ка-ре-ку! Ой, как вы меня напу­гали!

– Кого же   ты боишься,   петушок?

– Разве вы не знаете, что неподалеку ходит-бродит лиса-плутовка? Боюсь, подкрадется она ко мне и цап-царап, унесет меня лиса за темные леса, за высокие горы...

Эта ситуация помогает воспитателю создать игровой мотив деятельности на занятии – помочь петушку. Затем перед детьми ставится кон-кретная игровая задача (сделать лесенку), которая совпа­дает с изобразительной (лесенку надо нарисовать). Петушок обрадовался: «За­берусь я высоко-высоко по лесенке, не достанет меня лиса».

Можно привлечь детей к показу спо­соба изображения, от имени петушка напомнить требования к технике рисова­ния красками.

В процессе изображения используется прием обыгрывания создава-емого рисун­ка, а по окончании работы уже готового, с конкретным анализом и оценкой.

Во второй младшей группе недоста­точно показать игровые действия типа «Петушок прыгает по лесенке». Детям надо продемонстрировать взаимоотно­шения сказочных персонажей друг с дру­гом. Например, петушок спокойно гу­ляет, вдруг появляется лиса-плутовка, он пугается, прыгает на высокую лесен­ку, где лиса не может его достать, и т. п. При этом воспитатель не только оцени­вает качество рисунков (аппликации, лепки), но и подводит детей к понима­нию зависимости выразительности обра­за от способов его передачи.

Во второй младшей группе дошколь­ники осваивают технику работы с материалом, поэтому важно дать возмож­ность почувствовать ее влияние на выра­зительность рисунка, поделки. Для этого педагог придумывает такое содержание игровых действий, которое не только интересно детям, но и помогает им уви­деть качество рисунка. Например, пету­шок прыгает на лесенку и едва не падает со «сломанной» ступеньки. Малыши объ­ясняют, почему она получилась кривая. Показывают петушку, на какую лесенку можно встать. Безусловно, подобный анализ должен быть непродолжитель­ным, предельно тактичным, без называ­ния имен, без демонстрации неудавшихся рисунков.

Таким образом, игровая мотивация на­правлена на регуляцию деятельности детей в течение всего занятия: от принятия или самостоятельной постановки за­дачи изображения, через осознание и элементарный контроль необходимых способов изображения до понимания оценки полученного результата, данной воспитателем.

В реальных условиях дошколь­ного учреждения в развитии изобрази­тельной деятельности детей второй млад­шей группы обнаруживаются разные уровни. Особенно ярко это проявляется в самостоятельной деятельности до­школьников. В такой ситуации основ­ной акцент должен быть сделан на инди­видуальной работе. Например, в группе всег­да есть дети, которым плохо дается даже элементарное изображение. Надо поуп­ражнять их, добиваясь достаточно быст­рого выполнения трудных, а может быть, и не очень интересных для них изобра­зительных действий. Как это сделать? Можно использовать игрушки и с их по­мощью обыграть законченный, по мне­нию детей, рисунок. Например, ребенок с большим трудом нарисовал одно яблоко.

Воспитатель инсценирует ситуацию:

– При­бежала мышка-норушка и «ам-ам» – съела яблоко. (Закрывает рисунок.) Прибежала лягушка-квакушка: «А мне?» Прибежал зайчик-побегайчик: «А мне?»

Педагог спрашивает:

– Где же мышке и лягушке взять яблоко?

Если ребенок не догадывается, взрослый сам ставит конкретную игровую задачу, требующую изобразительного решения: «Угости мышку и лягушку яблоками». Подоб­ные игровые приемы направлены на сти­мулирование повторных изобразитель­ных действий.

Однако есть дети, рисующие смело и уверенно. Они не только охотно повто­ряют изображение, но и «оживляют», обыгрывают его. Оля (3 г. 2 мес.) быст­ро рисует большое синее яблоко: «Оно кислое и горькое, потому и синее, не­доспелое. А потом станет красное, сла-а-адкое». (Закрашивает часть яблока крас­ным цветом.) Затем девочка уверенно рисует красные яблоки, но меньшей ве­личины: «Вот еще, еще, еще!» Обраща­ется к мальчику, сидящему рядом: «Хо­чешь попробовать яблоко? Оно вкусное». Тот отказывается. «Ну, я сама съем! Ам-ам-ам! Ой, как вкусно!» Подносит рисунок к лицу, чмокает губами, будто ест. Ребенок играет легко, так как вла­деет разными способами выполнения иг­ровых действий. Кроме этого, у девочки сформирован навык изображения округлых предметов. Нужно ли в данном случае вмешательство педагога, и если нуж­но, то какое? Руководство взрослого по­может усложнить изобразительно-игро­вой образ, придать ему большую выра­зительность. Например, воспитатель же­стом как бы пытается взять яблоко за черенок (который ребенок не нарисо­вал): «Ой, черенка нет. Все яблоки без черенков и без листочков». Такой прием нацеливает на усложнение, расширение образа.

В том случае если дошкольник отно­сительно хорошо овладел способом изоб­ражения, его можно нацелить на созда­ние других образов, объ-единяя их од­ним сюжетом. Путь воздействия – по­становка игровых задач, не только раз­вивающих сюжетно-игровой замысел, но и определя-ющих изобразительный спо­соб их решения, подведение к сюжет­ному рисунку.

Ребенок нарисовал солнышко. Воспи­татель говорит: «Ой, как жарко! Кого греет солнышко? (Кузнечика.) Как он быстро прыгает! Притаился, спрятался, боится птицы, наверное. Где он прячет­ся? В травке, под цветочком?» В резуль­тате рисунок усложняется, становится более выразительным.

В качестве примера приведем модель организованной образовательной деятельности с детьми второй младшей группы в контексте игровой технологии обучения.