Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад общеразвивающего вида №2 «Дельфинчик»
РФ 140560, Московская область, г. Озёры, ул. Школьная д.13, 14, телефон: 8(496)70-2-11-84, 8(496)70-2-12-37, е-mail: [email protected]
Из опыта работы:
«Использование игровых технологий
в руководстве изобразительной деятельностью».
Разработала и провела
воспитатель высшей
квалификационной категории
Гудинова Ирина Владимировна
декабрь, 2015
Младшие группы
Необходимость использования игровых приемов в работе с младшими дошкольниками не вызывает сомнений у воспитателей. Поэтому они стараются широко применять их при руководстве изобразительной деятельностью. Педагоги пользуются уже известными в методике приемами. Но некоторые не всегда учитывают специфику применения игровых приемов в работе с малышами.
Исходя из особенностей игры и изобразительной деятельности, выделяют такие приемы, как обыгрывание различных предметов (игрушек), рисунка (лепки, аппликации) в процессе его выполнения и уже законченного. Эти приемы позволяют достичь определенного эффекта в процессе руководства изобразительной деятельностью. Они применимы в работе с дошкольниками всех возрастных групп, но в каждой отличаются своеобразием, которое проявляется, во-первых, в содержании игровых задач и игровых действий; во-вторых, в способах выполнения детьми игровых действий и в характере игрового материала.
Что же определяет их своеобразие? На что нужно ориентироваться воспитателю, чтобы придумать соответствующие игровые приемы? Прежде всего на игру детей, на уровень ее развития в данный возрастной период. Следует учитывать, что дети знают об окружающем их мире, что их интересует, волнует, что они пытаются отражать в своих играх. Все это поможет педагогу определить интересное для детей содержание игровых задач и действий. Так, ориентируясь на характерный для дошкольников третьего года жизни уровень сюжетно-отобразительной игры и понимая, что малышей интересует мир предметов, воспитатель строит содержание игровых приемов на событиях, фактах, центром которых являются различные предметы и действия с ними. Например, ребенок катает машину по нарисованной дорожке или обыгрывает слепленный им самолет, изображая, как он летит, садится и т. п.
Появление во второй младшей группе сюжетно-ролевой игры означает, что ребенку становятся интересны человек (животное, сказочный персонаж) и его действия. При этом прежний интерес к предметам и действиям с ними не исчезает, а сосуществует с новым. Следовательно, в игровых приемах можно ставить разные по содержанию игровые задачи и по-разному их реализовывать: через имитирующие действия с предметами, через ролевые действия и взаимодействия. Например, под влиянием фольклора (песенок, потешек, сказок) и непосредственных наблюдений малышам становится близким и понятным образ петушка. Обыгрывая игрушечного петушка, для которого дети будут рисовать зернышки, воспитатель выполняет с ним определенные действия: петушок гуляет, ищет зернышки, разгребает землю и т. п.
Малышу постарше не только интересно самому показать, как петушок ходит, клюет зернышки, но и передать его взаимоотношения с другими персонажами (лисой, котом и т. п.). В связи с этим в игровых приемах увеличивается количество игровых персонажей, разнообразнее представлены их действия.
Конкретное содержание, а следовательно, и содержание игровых задач и действий в игровых приемах педагог должен придумывать сам, ориентируясь на знания и интересы детей своей группы.
Кроме того, при определении игровых приемов нужно учесть способы выполнения игровых действий, которыми овладели дети в самостоятельных играх, характер игрового материала. Это могут быть настоящие предметы, игрушки, предметы-заместители, даже воображаемые предметы.
Известно, что в младших группах в самостоятельных играх преобладают развернутые действия с игрушками, имитирующие реальные. Однако некоторые дети выполняют и условные, обобщенные действия с игрушками, предметами-заместителями или с воображаемым предметом, выраженные жестом, словом. Поскольку уровень игры детей может быть различным, в игровых приемах сочетаются способы игровых действий разной степени обобщенности. Например, малыши нарисовали дождик, лужи. Для одних детей более близким и понятным окажется развернутое обыгрывание рисунка с помощью игрушек: прискакал воробей и пьет водичку из нарисованной лужи. Другие реагируют и на более сложные игровые действия: воспитатель подставляет ладошку под дождик, нарисованный малышом: «Кап-кап. Ой, какая холодная водичка! Сейчас мы как будто взяли зонтики и пошли гулять». Жестом открывает воображаемый зонтик.
Есть дети, которые на основе одной реплики (например: «Лужа какая натекла, как бы ноги не замочить...») могут вообразить ситуацию и даже начать фантазировать.
В игровые приемы, применяемые во второй младшей группе, включаются самые разнообразные действия. Однако чаще, чем в первой младшей группе, используются условные, обобщенные действия с предметом-заместителем или действия, выраженные жестом, переданные словом (репликами, диалогом).
Какова же методика применения игровых приемов в младших группах?
С самыми маленькими детьми необходима сначала индивидуальная работа. Период до двух лет часто называют «доизобразительным». С помощью взрослого ребенок может увидеть в своем «рисунке», в комочке глины какой-то образ (рыбку, домик и др.). И это «открытие» становится главным побудителем изобразительной деятельности. Ускорить появление такого мотива можно с помощью обыгрывания рисунков, поделок ребенка. Основная задача обыгрывания – развитие воображения, формирование интереса к результату деятельности (рисунку, поделке). При этом воспитатель подводит детей сначала к принятию предложенной изобразительной задачи, а затем к самостоятельной ее постановке и выполнению.
Для обыгрывания рисунков (поделок) в группе желательно иметь мелкие игрушки (объемные и плоскостные), образы которых близки, понятны детям, и более обобщенный игровой материал (кусочки бумаги, поролона, картона и др.).
Воспитатель в процессе обыгрывания предлагает свое понимание образа и побуждает ребенка играть, фантазировать, например, говорит: «Посмотри, какая дорожка длинная получилась». Затем на этой дорожке появляется зайка. Педагог имитирует его движения и приговаривает: «Зайка скачет по дорожке, прыг-скок, прыг-скок. У него устали ножки, прыг-скок, прыг-скок. Вот какая длинная дорожка, даже устал заинька бегать».
Большие возможности для обогащения образа представляют рисунки детей, которых интересует движение, ритм, и они смело черкают на листе. В таком нагромождении линий можно увидеть как зайчик бежит по дорожке и, удивленный, останавливается: «Что это такое? Кажется, крыша. Это домик? Кто там живет? Тук-тук, кто-кто в домике живет, кто-кто в невысоком живет?» Подобное обыгрывание вызывает интерес ребенка, сосредоточивает его внимание на самом рисунке (лепке), что очень важно для становления изобразительной деятельности.
Взрослому не надо торопиться с предложением своего понимания образа. В процессе обыгрывания желательно идти от содержания, предложенного ребенком. Например, малыш говорит: «Цветочек...» Воспитатель подхватывает: «Ой, какой красивый! Как пахнет!» (Нюхает.) Малыш, удивленный и довольный такой реакцией взрослого, может самостоятельно поставить себе изобразительную задачу: «Еще нарисую цветок» – и, включившись в игру, предлагает: «Понюхайте», затем нюхает сам.
Задача воспитателя – подвести детей к изображению «по замыслу». С этой целью он как бы включается в процесс «черкания» и, обыгрывая его, побуждает малышей самостоятельно ставить изобразительную задачу: «Пробежал зайка по дорожке, а дорожка кончилась. Что же делать?»
Можно создать такую ситуацию: зайка весело бегает по дорожке, а к нему прибежали другие зайчишки (используются не только игрушки, но и предметы-заместители – кусочки меха). На дорожке стало тесно, не могут они все вместе бегать. Как им помочь?
Если дети не откликаются на вопрос, педагог сам формулирует простую изобразительную задачу – повторить изображение. Если эта задача поставлена в игровой ситуации («Не печальтесь, не грустите, зайчишки. Сейчас вам Алеша еще дорожки нарисует»), малыши охотно принимают ее.
Обыгрывание еще малопонятных детских рисунков особенно полезно использовать в работе с детьми робкими, не уверенными в себе. В условиях игры они раскрепощаются и нередко сами ставят изобразительную задачу, охотно идут на повторное изображение.
После проведения индивидуальной работы в первой младшей группе можно организовать занятия по подгруппам. Цель – дальнейшее формирование способности видеть образ в рисунке (лепке), развитие интереса к деятельности, закрепление элементарных технических навыков.
В первой младшей группе не следует применять игровую мотивацию, регулирующую деятельность в течение всего занятия. Нужно создавать игровые мотивы отдельных действий, когда интерес детей вызывается любимой или новой игрушкой, игровым действием, традиционно используемым «сюрпризным» моментом. Например, под известную песенку «В лесу родилась елочка» появляется силуэтное или полуобъемное изображение елки. Воспитатель и дети разговаривают с елочкой, приглашают ее на праздник, предлагают украсить: повесить разноцветные игрушки, «зажечь» фонарики и т. п.
Затем обыгрывается выполняемый рисунок. Воспитатель показывает способ ритмичного рисования мазками: «зажигает» на елке фонарик, еще один, еще... Этот процесс представляет собой игровое упражнение.
В данной возрастной группе подобные игровые упражнения наиболее приемлемы, так как они позволяют в увлекательной форме закреплять элементарные, сами по себе не очень интересные изобразительные действия, но усвоение которых необходимо и возможно только при многократном их повторении.
В конце обыгрываются готовые рисунки. Это может быть хоровод вокруг елочки: «Теперь она нарядная, на праздник к нам пришла...» Или инсценирование песни: дети изображают трусишку-зайку, серого волка и т. п. Использование элементов движений из хороводных, подвижных игр облегчает образное восприятие рисунка.
Изобразительная деятельность не только может завершаться игрой, но и нередко с нее начинается. Например, перед занятием воспитатель зеркалом пускает по стене солнечные «зайчики», а малыши ладошками ловят их. Вдруг зайчик «прыгнул» на большой лист бумаги, прикрепленный к мольберту. Воспитатель набрал на кисть желтой краски – и «поймал» солнечного зайчика. Потом зайчиков «ловят» дети, сначала на этом же листе, а затем каждый на своем. В конце занятия педагог говорит: «Как много солнечных зайчиков на листочках, как стало от них светло и красиво в комнате. Так красиво, что настоящий солнечный зайчик еще раз заглянул в группу и побегал по вашим рисункам».
Предлагаемая методика использования игровых приемов применима и во второй младшей группе. Однако уровень изобразительной деятельности детей этого возраста значительно выше. Ребенок четвертого года жизни стремится отразить в рисунке (лепке) то, что на него произвело наибольшее впечатление, что его волнует. Он начинает ставить и решать разнообразные изобразительные задачи, и это выражается в разнообразии тематики. Чтобы помочь детям передать свои впечатления, воспитатель с помощью игровых приемов учит их способам изображения предметов простейших форм.
В начале занятия используется игровая мотивация изобразительной деятельности: рисунок (лепка, аппликация) выполняется для какого-то персонажа (игрового, сказочного). Создаваемая до занятия или в начале его игровая ситуация делает понятным необходимость выполнения рисунка (лепки) . Это дает возможность подвести детей к самостоятельной постановке изобразительной задачи. Например, с помощью плоскостных игрушек на панно инсценируется ситуация: петушок гуляет по полянке, щиплет травку, кукарекает и часто оглядывается, повторяя: «Ой, боюсь!»
– Здравствуй, Петя-петушок, золотой гребешок.
– Ку-ка-ре-ку! Ой, как вы меня напугали!
– Кого же ты боишься, петушок?
– Разве вы не знаете, что неподалеку ходит-бродит лиса-плутовка? Боюсь, подкрадется она ко мне и цап-царап, унесет меня лиса за темные леса, за высокие горы...
Эта ситуация помогает воспитателю создать игровой мотив деятельности на занятии – помочь петушку. Затем перед детьми ставится кон-кретная игровая задача (сделать лесенку), которая совпадает с изобразительной (лесенку надо нарисовать). Петушок обрадовался: «Заберусь я высоко-высоко по лесенке, не достанет меня лиса».
Можно привлечь детей к показу способа изображения, от имени петушка напомнить требования к технике рисования красками.
В процессе изображения используется прием обыгрывания создава-емого рисунка, а по окончании работы уже готового, с конкретным анализом и оценкой.
Во второй младшей группе недостаточно показать игровые действия типа «Петушок прыгает по лесенке». Детям надо продемонстрировать взаимоотношения сказочных персонажей друг с другом. Например, петушок спокойно гуляет, вдруг появляется лиса-плутовка, он пугается, прыгает на высокую лесенку, где лиса не может его достать, и т. п. При этом воспитатель не только оценивает качество рисунков (аппликации, лепки), но и подводит детей к пониманию зависимости выразительности образа от способов его передачи.
Во второй младшей группе дошкольники осваивают технику работы с материалом, поэтому важно дать возможность почувствовать ее влияние на выразительность рисунка, поделки. Для этого педагог придумывает такое содержание игровых действий, которое не только интересно детям, но и помогает им увидеть качество рисунка. Например, петушок прыгает на лесенку и едва не падает со «сломанной» ступеньки. Малыши объясняют, почему она получилась кривая. Показывают петушку, на какую лесенку можно встать. Безусловно, подобный анализ должен быть непродолжительным, предельно тактичным, без называния имен, без демонстрации неудавшихся рисунков.
Таким образом, игровая мотивация направлена на регуляцию деятельности детей в течение всего занятия: от принятия или самостоятельной постановки задачи изображения, через осознание и элементарный контроль необходимых способов изображения до понимания оценки полученного результата, данной воспитателем.
В реальных условиях дошкольного учреждения в развитии изобразительной деятельности детей второй младшей группы обнаруживаются разные уровни. Особенно ярко это проявляется в самостоятельной деятельности дошкольников. В такой ситуации основной акцент должен быть сделан на индивидуальной работе. Например, в группе всегда есть дети, которым плохо дается даже элементарное изображение. Надо поупражнять их, добиваясь достаточно быстрого выполнения трудных, а может быть, и не очень интересных для них изобразительных действий. Как это сделать? Можно использовать игрушки и с их помощью обыграть законченный, по мнению детей, рисунок. Например, ребенок с большим трудом нарисовал одно яблоко.
Воспитатель инсценирует ситуацию:
– Прибежала мышка-норушка и «ам-ам» – съела яблоко. (Закрывает рисунок.) Прибежала лягушка-квакушка: «А мне?» Прибежал зайчик-побегайчик: «А мне?»
Педагог спрашивает:
– Где же мышке и лягушке взять яблоко?
Если ребенок не догадывается, взрослый сам ставит конкретную игровую задачу, требующую изобразительного решения: «Угости мышку и лягушку яблоками». Подобные игровые приемы направлены на стимулирование повторных изобразительных действий.
Однако есть дети, рисующие смело и уверенно. Они не только охотно повторяют изображение, но и «оживляют», обыгрывают его. Оля (3 г. 2 мес.) быстро рисует большое синее яблоко: «Оно кислое и горькое, потому и синее, недоспелое. А потом станет красное, сла-а-адкое». (Закрашивает часть яблока красным цветом.) Затем девочка уверенно рисует красные яблоки, но меньшей величины: «Вот еще, еще, еще!» Обращается к мальчику, сидящему рядом: «Хочешь попробовать яблоко? Оно вкусное». Тот отказывается. «Ну, я сама съем! Ам-ам-ам! Ой, как вкусно!» Подносит рисунок к лицу, чмокает губами, будто ест. Ребенок играет легко, так как владеет разными способами выполнения игровых действий. Кроме этого, у девочки сформирован навык изображения округлых предметов. Нужно ли в данном случае вмешательство педагога, и если нужно, то какое? Руководство взрослого поможет усложнить изобразительно-игровой образ, придать ему большую выразительность. Например, воспитатель жестом как бы пытается взять яблоко за черенок (который ребенок не нарисовал): «Ой, черенка нет. Все яблоки без черенков и без листочков». Такой прием нацеливает на усложнение, расширение образа.
В том случае если дошкольник относительно хорошо овладел способом изображения, его можно нацелить на создание других образов, объ-единяя их одним сюжетом. Путь воздействия – постановка игровых задач, не только развивающих сюжетно-игровой замысел, но и определя-ющих изобразительный способ их решения, подведение к сюжетному рисунку.
Ребенок нарисовал солнышко. Воспитатель говорит: «Ой, как жарко! Кого греет солнышко? (Кузнечика.) Как он быстро прыгает! Притаился, спрятался, боится птицы, наверное. Где он прячется? В травке, под цветочком?» В результате рисунок усложняется, становится более выразительным.
В качестве примера приведем модель организованной образовательной деятельности с детьми второй младшей группы в контексте игровой технологии обучения.